《教育、公正与人之善：教育系统中的教育公平与教育平等》（订购）
[德]Kirsten Meyer 主编
张群 等译
华东师范大学出版社
978-7-5675-7148-8
32.00

　　由于教育对个人能否拥有繁盛的人生所产生的影响巨大，教育公正事关重大。因此，教育系统的公正程度是衡量一个社会公正程度的关键指标之一。教育系统常被人批评缺乏公正，主要是因为在教育资源分配、教育成就方面，来自不同收入阶层和不同社会背景的儿童存在着差距。尽管在有些国家，人们主要批评的是私立教育；但在另外一些国家，人们则将矛头指向公立教育系统内由社会背景差异所导致的教育不公现象。尽管批评的侧重点有所不同，人们却很少提及有关得到教育公正的注意事项，教育不公事件也频繁遭到谴责。

　　教育系统要想公正，必须满足几个方面的要求，其一是寻求机会均等。然而，有关这些要求的具体内容，以及如何实施它们仍尚未有定论。人类社会是否应该以人人平等地接受教育为目标？人类社会是否应该最大限度地提高最贫困人口的教育水平？是否所有儿童，无论其社会背景如何，都享有在教育上取得成就的平等机会？教育平等是出于机会均等，那么这两者在大体上有何联系呢？假设，给予最贫困的人更好的机会，让他们更容易在教育上取得成就，并借此来改善社会状况。这是否与机会均等这一要求相冲突？机会均等在这种情况下意味着什么？是指获取教育成就的机会均等还是指拥有美好生活的前景的机会均等？或者，教育是否主要应赋予人们各种相应的能力以避免陷入压迫性的社会关系中？或者赋予人们相当的才能，使其承担起平等的公民的职责？不同的教育目的与实现教育公正的要求之间又有何联系？

　　为了回答这些问题，我们必须阐明公正在教育公正中所扮演的角色以及教育资源、教育机会或教育成果是否必须平等分配才能达到公正的要求。

　　此外，我们还需考虑教育的价值，例如，教育所带来的收入、地位和职位等社会性价值。还有，理清教育与自我探索和自我满足的机会之间存在的联系。虽然这些机会与职位挂钩，但它们与教育的联系更为直接。因此，出于各种原因，教育具有工具价值。但就教育本身或是教育与个人福祉的直接关系而言，教育也是有价值的。这些出于教育价值的考虑对教育公正的各个方面都至关重要。例如，如果将对机会均等的需求解释为享有平等机会，追求美好生活，那么，我们还需解释清楚教育在均等的机会面前扮演了什么样的角色。从另一方面来讲，如果我们关注的不是机会的均等而是让每个人都接受良好的教育，以实现公共领域内的人人平等，那么，教育在实现这一目标的过程中所扮演的角色也必须解释清楚。

　　教育哲学历史悠久。亚里士多德和柏拉图都认为，想要实现公正和美好生活，就必须要在教育上做出针对性的工作，而政治机构应该担此重责。此外，他们都曾明确表示教育的目的是使人类过上繁盛的生活。与这些古代的关注点不同，目前辩论的重点更集中在教育公正之上，而对人之善的问题则关注较少。本书的目的是讨论如何处理目前所关注的问题，并揭示教育价值的关注点与教育公正问题的相关性。本书内容基于此种假设之上：即仅确定某些分配的模式是不够的；还需对分配内容的价值加以解释。因此，在阐述教育公正的过程中，对教育的价值进行仔细考虑，这是不可缺少的一个环节。关于教育价值的反思将引导我们关注与人类繁盛相关的各种更加广泛的问题。

　　读者在本书中会发现一些传统观点的印记，但本书在许多方面与传统的观点有所不同。现代哲学在很大程度上放弃了对美好或繁盛人类生活的内容的讨论。因此，它也失去了对教育价值的思考。从现在的角度看来，古代某些对于公共教育内容和范围的思考似乎是错误的。然而，我们不能因此就放弃对于教育和美好生活之间存在的关系的必要思考。所以，本书的目的是重新思考教育公正和对美好生活的反思之间的联系。然而，这并不是在暗示，我们应该顺着完美主义者的路子来规划出一个有关美好生活的充分概念。例如，Randall Curren明确提出，他的目的是创造出一种“亚里士多德式”方法，克服对于“精英主义”和狭隘的“完美主义”的指控。因此，本书中的论文并没有脱离Rawls的观点，即善的不同概念中存在着一种合理的多元主义。然而，这些论文确实设法解决了一些基本问题，这些问题与教育和美好繁盛生活之间的联系有关。

　　此外，尽管本书对教育的价值有所提及，但本书重点仍集中在教育公正之上。目前关于教育公正的讨论，参考了Harry Brighouse、 Adam Swift以及Debra Satz的文章。他们的观点主要来源于其他当代政治哲学作品，其中最主要的是Rawls的作品；他们也参照了某些主要关注教育主题的政治哲学作品，比如Amy Gutmann。本书也对当前的讨论有所建树。本书设法解决的问题包括：如何在教育系统中实现公正平等？如何才能实现机会公正？我们是否应该保证所有儿童享有平等的教育资源和机会，或者我们只应该注重教育结果？我们是否只应关注一个重点，即让每个人都接受良好教育以实现公共领域内的人人平等？平等性或充分性是否是教育公正的核心诉求？是否充分性就意味着教育公正的全部内容？

　　当前关于教育公正的哲学辩论主要侧重于讨论在教育利益公正分配的框架内相对诉求的地位和作用。当代的讨论已经把公正需求的两个变量区分开来了。从平均主义的角度来看，教育系统应该确保每个个人都享有平等且优质的教育机会。平均主义者认为，教育分配不均是不公平的，因为这会导致人们对社会优势展开不公平竞争。相比之下，从教育公正充分性的角度来看，我们应该以确保每个人都能得到充分教育的方法来构建教育系统。不同版本的充分性原则对于何为充分教育有着不同的阐释。例如，Gutmann将充分性与平等参与政治生活的能力联系起来，而Anderson和Satz则把充分性与公共社会交往所需的能力联系在一起。然而，尽管上述观点各有不同，充分性观点的支持者认为应该为所有个人提供一定程度的教育，他们不认为超越了这一层级的教育不公正现象是有问题的。

　　然而，这两种观点在有关教育改革的许多具体建议上都有所重叠。两者都批评教育系统的不公平现象，因为充分性观点的支持者指出了某些形式上的平等有利于满足充分性的要求。例如，Satz强调她的观点中包含比较性的、平均主义的元素以及相关元素。另一方面，显性平均主义的支持者并未提及平等的内在价值，而是通过强调教育是一种彰显身份地位的商品来证明教育平等的重要性。Satz承认这一观点，并指出由于教育具有彰显身份地位的作用，因此充分性的观点与机会均等的观点趋于一致。因此，本书的目的是详细阐明各个冲突观点间存在的所谓的不同之处。

　　本书的几位撰稿人关注机会均等的要求。几乎所有有关教育公正的论述都涉及教育系统内的机会均等。这在公共领域也十分常见。然而，我们根本不清楚这一要求具体是指什么。首先，我们要分清楚“通过”教育实现机会均等与“为了”教育而要求实现机会均等这两种要求之间的区别。前者将教育作为获取不同好处（例如职业前景或货币好处）的手段；后者则强调无论社会背景如何，人们都有权获得某种程度上的教育。如果实现这些教育目标的前景堪忧，那么这就要归因于阻碍这些目标实现的障碍。因此，特定的个人如果想要实现他们的教育目标，他们所遇到的障碍将不尽相同。举例来说，某些社会群体会受到直接歧视，低收入家庭的孩子由于学费问题无法进入某些教育机构学习。然而，实现教育目标的障碍不仅仅与货币好处有关。父母的受教育程度相对较低也会阻碍或者至少不利于某些教育目标的实现。

　　我们越是试图理解限制机会均等的潜在因素，似乎就越无法完全铲除由这些因素所造成的不平等现象。因此，个人自由与实现公正之间存在着典型的冲突。此外，出于公正考虑，国家是否能够干涉父母为其子女提供教育机会，还有待商榷。值得强调的是，在这种情况下，父母为其子女的福祉所做出的努力对双方都大有益处。如果多出的教育机会不会被削减，而是提供给那些没有国家帮助就无法利用这些教育机会的人，这么上述问题也应该被考虑在内。但问题是，这样做可能永远也无法完全解决问题。因为每当有父母为孩子提供额外的私人教育机会时，国家就应当为其他所有的儿童提供相同的教育机会。然而，如果这成为了现实，教育系统就可能变成一个无底洞。而且，在其他方面（例如卫生保健）资源紧缺的情况下，在教育领域投入如此众多的资源，这一做法还值得商榷。

　　因此，为所有儿童提供获得平等优质教育的相同机会，是否真正可行，仍值得探讨。尽管如此，为了实现教育系统内的机会均等，我们能做的还有许多。此外，我们必须承认，尽管机会均等与其他价值观相冲突，但是这并不意味着我们必须放弃机会均等这一想法。从多元化视角看来，这或许与其他规范或价值观相冲突。因此，有必要阐明实现机会均等的要求，并彻底调查这些要求的合理性。

　　首要问题是，为什么谈到教育，我们讨论的是机会均等，而不是资源平等或结果平等。提出机会均等而不是资源平等的原因是因为儿童的能力有差别，其所需的资源也不尽相同，因此，平等优质的教育机会取代了平等数量的教育资源，成为教育的要求。另一方面，出于各种原因，调节教育结果也不能构成充分的教育目的。首先，由于能力和才能上的差别，如果不剥夺那些更有前景的人的机会，就无法实现教育结果的平等。其次，个人努力在个人教育中也起到作用。个人肯定会对自身的教育有所贡献，要求教育结果均等，与要求教育过程至少部分自治相冲突。这部分内容在对教育机会的讨论中有所涉及。但教育机会或教育可能应该在何种程度上实现“平等”？

　　平均主义者可能强调，当某人从教育中获得的好处多过别人时，这就是不公平的。为了达到公平的要求，社会范围内所有的相关好处都应当平等分配。除此之外，我们还可以像Brighouse与Swift那样，指出某些好处分配不均所导致的结果。他们指出，教育是一种彰显身份地位的商品，这种商品的价值取决于如何分配。某些儿童获得了更优质的教育，会导致其他儿童在劳动力市场的机会减少。正如Brighouse与Swift所指出的那样，这种行为破坏了公平竞争。通往劳动力市场的道路具有竞争性，一个群体（例如曾就读于私立名校的人群）获得更好的机会必然会导致另一群体（例如曾就读于质量较差的公立学校的人群）获得更差的机会。因此，出于此种考虑，我们提出了公平的要求。社会机构应当确保竞争环境是公平的，教育部门尤为如此。

　　然而，某些教育机会并不能对劳动力市场产生任何显著的影响，而且也不会影响那些无法从额外机会获利的人的生活。提到这，人们会想到某些学校课程，比如艺术与音乐，或者对个人来说或多或少有价值的教育的各个方面。重要的就是，教育的那些方面会对美好生活做出直接的贡献，而且这些方面的首要价值来源并非是劳动力市场中的竞争可能。

　　此时，平均主义方法可能对机会均等产生全面性的要求，例如，要求获得幸福的机会均等。人人都有均等的机会获取美好的生活，在这样一个总体要求面前，我们可以思考教育的价值以及教育对个人幸福的贡献。一般情况下，可以认为，我们应当在追求平等美好的生活前景的前提下，讨论平等优质的教育机会的要求和平等美好的生活前景的要求之间存在潜在差异。然而，以Brighouse与Swift为代表的平均主义者仍然从公平性的角度来强调教育机会均等的根本重要性。

　　在强调机会均等的重要性时，平均主义者的观点与那些主张教育充分性的观点之间并非有所不同。后者认为，应该提供平等的教育机会。然而，他们的理由却有所不同。Elizabeth Anderson强调，在教育系统中，应该提升民主国家的平等公民所必备的某些能力。在她看来，平等应该被理解成一种社会关系而不是一种分配结构。因此，凡是有利于反对社会关系中的压迫的能力以及能为公民社会的所有公民带来平等地位的能力，都应该得到提升。所有人都应该以平等的方法拥有这些能力。举例来说，每个人都应该有学习读书写字的机会。Anderson认为，学校教授的某些其他能力并不在这一范围之列。例如，外语习得，至少在美国范围内是如此。

　　在这点上，明显可以发现在教育平等的需求范围内存在着差异，而这种差异源于不同的理论视角。在Anderson看来，某些家长利用私人投资的方法让其子女学习外语，这件事情本身不构成问题。但是，如果换做Brighouse与Swift的角度看来，我们可以认为这些父母为他们的子女在劳动力市场提供了不公平的竞争优势。在这种情况下，理论的差异的确会让人们对私人教育投资的态度有所不同。但除了这些不同之外，这些观点还有许多相似之处。对此，Satz（在本书中）从充分性方法的角度论证了机会均等的价值。她认为，公平的机会均等原则与国家无法让公民完全融入社会这一观点相互交织。因此，机会均等原则对平等公民构成的民主国家来说至关重要。

　　但是，机会为什么要均等？这些机会又是为了什么呢？教育充分性的实现方法中包含了哪些人性之善的概念？例如，教育应该培养个人的自主性和教育应该培养公民资格，这两种经典观点之间是否存在联系？无论是从平均主义的观点来看还是从非平均主义的观点来看，关于教育公正的思考都应该处理教育价值的问题。我们甚至会发现，实现教育公正的不同方法之间存在的差异来源于对教育价值的侧重点的不同和与之相关的美好生活的不同方面。例如，优先考虑（与教育成就有关的）机会均等可能源于这样一个假设，即个人才能的最大化发展是实现繁盛生活的一个条件。然而，这绝非是毫无破绽的，至少在完美主义者看来如此，我们需要对美好生活的主观和客观概念进行全面考虑。

　　因此，本书旨在探讨可能的系统的观点输入，这些观点将有关教育公正的不同解释与对人之善的不同解释联系起来。

　　本文节选自华东师范大学出版社《教育、公正与人之善：教育系统中的教育公平与教育平等》引言　（订购）

来源：华东师范大学出版社